Education as Emancipation: Karmaveer Bhaurao Patil and the Making of Popular Education in Maharashtra – Dr Rahul S. Kharat

 

Education as Emancipation: Karmaveer Bhaurao Patil and the Making of Popular Education in Maharashtra – Dr Rahul S. Kharat

Abstract

Karmaveer Bhaurao Payagonda Patil (1887–1959) is remembered in Maharashtra as the founder of the Rayat Shikshan Sanstha (1919), one of the largest non-governmental educational networks in India. This article examines his contribution to educational development in Maharashtra, particularly for the rural poor, the "depressed classes," the non-Brahmin peasantry, and girls and women. It situates his work within the colonial educational order, the Phule–Shahu tradition of non-Brahmin reform, and the wider nationalist and Ambedkarite milieu. It argues that Patil's distinctive achievement lay in institutional design. His "Earn and Learn" (Kamva ani Shika) scheme, his community-financed village schools, his caste-mixed hostels, and his insistence on self-reliant education (Swavalambi Shikshan) turned the ideal of universal education into a workable, scalable social technology. The article also assesses limits and tensions in his legacy. Some details of Patil's biography are transmitted mainly through institutional and hagiographic Marathi accounts, and readers are advised to consult primary and archival materials for exact dates and figures.

Keywords: Bhaurao Patil, Rayat Shikshan Sanstha, Earn and Learn, non-Brahmin movement, Satyashodhak Samaj, Shahu Maharaj, Maharashtra, education and caste

1. Introduction

Modern Indian history is often told through its political leaders, but the deeper transformation of Indian society was also carried out by builders of schools. In Maharashtra, a region with a long tradition of social reform, few figures embody this more fully than Bhaurao Patil, honoured by the public as Karmaveer, the "hero of action."

The honorific is apt. Patil wrote relatively little in the manner of a theorist. His ideas are legible mainly in what he built: hostels where boys of every caste ate from a common kitchen, schools raised with the labour of villagers and students, and a system in which a poor peasant's son could pay for his education with his own work. The institution he founded in 1919, the Rayat Shikshan Sanstha ("Rayat" meaning the common subjects or peasantry), grew from a single hostel in a village of Satara district into a network of schools, junior colleges, colleges, vocational and professional institutions spread across much of Maharashtra and beyond. Institutional accounts today count them in the hundreds.

This article asks four questions. What was the educational and social landscape that Patil confronted? What did he do that was new? How did his work serve those excluded from formal education, namely Dalits, "backward" castes, the rural poor, and girls? And how should his contribution be assessed critically, neither as hagiography nor as mere institutional history? The argument is that Patil's importance lies less in any single ideological innovation than in the fusion of three traditions: Jotirao Phule's radical critique of caste and his insistence that education is the root of emancipation; Shahu Maharaj's state-supported democratization of schooling in Kolhapur; and Gandhian ideals of manual labour and self-reliance. Patil translated these into an organizational form that ordinary villagers could join, fund, and sustain.

2. The Historical Context: Caste, Colonialism and the Politics of Schooling

2.1 The colonial educational order

To understand Patil's significance one must recall how narrow access to formal education was in early twentieth-century western India. Colonial education policy after Macaulay's Minute (1835) and the Wood's Despatch (1854) built a system oriented toward producing a small English-educated class for administration and the professions. The "downward filtration" theory assumed that education, once absorbed by the upper strata, would trickle down to the masses. In practice, the beneficiaries were overwhelmingly drawn from castes with pre-existing traditions of literacy, above all the Brahmin and allied urban service castes (Naik and Nurullah 1974; Kumar 1991).

The consequences for the peasantry and the "untouchable" castes were severe. Literacy remained low, and schooling was often physically and socially inaccessible. Government schools were located in towns and larger villages, teachers were largely drawn from the literate castes, and caste prejudice could exclude Dalit children from classrooms or seat them outside them. Fees, distance, and the demand for children's labour in the fields further reduced attendance. Even where the colonial state formally opened schools to all, social practice closed them.

2.2 The Phule inheritance

The intellectual challenge to this order came from Jotirao Phule (1827–1890). Phule and Savitribai Phule opened schools for girls in Pune from 1848 and for lower-caste children soon after. Phule's Gulamgiri (1873) and Shetkaryancha Asud (1881) argued that the ignorance of the shudra and ati-shudra masses was the product of an unequal social order and that education was the means of breaking it. His evidence to the Hunter Education Commission (1882) called for state priority to primary education for the masses rather than higher education for the few (O'Hanlon 1985; Keer 1964). In 1873 he founded the Satyashodhak Samaj, the "Truth-Seeking Society," which became the organizational core of the non-Brahmin movement (Omvedt 1976).

Phule left a programme, not a mass institution. His successors had to translate the programme into schools, hostels, teachers, and budgets.

2.3 Shahu Maharaj and the Kolhapur experiment

The most important bridge between Phule's ideas and Patil's institution was Shahu Chhatrapati (1874–1922), Maharaja of Kolhapur. From the 1890s and especially after 1902, Shahu used the resources of a princely state to enact a social revolution. In 1902 he reserved a large share of state posts (commonly cited as 50 per cent) for the "backward classes." He introduced free and compulsory primary education in his state in 1917. He established or patronized a chain of caste- and community-based hostels in Kolhapur (Victoria Maratha Boarding, Digambar Jain Boarding, and the Miss Clarke Boarding for the depressed classes, among others) so that first-generation students from the countryside could stay in town and study (Keer 1976; Kavlekar 1979). He also supported the Satyashodhak movement and sheltered Ambedkar in the early years of his public life.

Kolhapur proved that a state committed to democratizing education could do so quickly. But it was a small princely state. The greater part of Maharashtra lived under the British Bombay Presidency or other princely states, where the same energy did not exist. Patil's historical role was to create, outside the machinery of any one state, a people's institution capable of carrying the Kolhapur experiment to the rest of the Marathi-speaking countryside.

2.4 Nationalism, Ambedkar and the wider field

The early twentieth century was also the time of Dhondo Keshav Karve's women's university (1916), Vitthal Ramji Shinde's Depressed Classes Mission (1906), the Deccan Education Society (1884), and, in the 1920s, B. R. Ambedkar's emergence as the pre-eminent leader of the Dalits, with the Bahishkrit Hitakarini Sabha (1924) and, later, the People's Education Society (1945) (Zelliot 1992; Keer 1954). Provincial legislation, notably the Bombay Primary Education Act of 1918, gave local bodies power to introduce compulsory primary education, though implementation lagged. Patil worked in this crowded field. What distinguished him was the depth of his rooting in the Maratha–Kunbi peasant countryside and the small towns of western Maharashtra, from which the majority of Maharashtra's population came.

3. Life and Formation

Bhaurao Patil was born on 22 September 1887 in Kumbhoj, in the princely state of Kolhapur (now in Kolhapur district), into a Jain agricultural and administrative family. His father, Payagonda, held a position in the revenue administration, and his mother was Gangabai. Accounts of his childhood emphasize both the security of a landholding household and a temperament unwilling to accept inherited social rules. His education took place largely in Kolhapur, where he was exposed to the reformist atmosphere Shahu had created. He is remembered as having lived in the Digambar Jain Boarding, one of the hostels that Kolhapur's reformers had opened for rural youth.

The Kolhapur years mattered in three ways. First, they provided the model of the caste-community hostel, a residential institution serving as school, home, and civic training ground for the boy from the village. Second, they brought Patil into contact with Shahu Maharaj and the circle of Satyashodhak workers around him, from whom he absorbed the Phule tradition of critique and the practical politics of non-Brahmin uplift (Omvedt 1976; Kavlekar 1979). Third, they exposed him to the friction between what reformers professed and what society allowed, to the gap between the ideal of shared learning and the caste regulation of food, water, and touch.

In 1908 he married Laxmibai, who became his indispensable partner. Institutional memory presents her, affectionately as "Vahini" (elder brother's wife) to generations of students, as the domestic heart of the early hostels, managing the kitchen, sustaining the boys, and, in oft-repeated accounts, parting with her own ornaments to keep the work going. Whatever the exact details, the pattern is a recurring one in the history of Indian institution-building: the unpaid, uncredited labour of women underwrote the visible labour of men.

Patil's early career included work among the Jain community and in the Satyashodhak movement, and he became convinced that the deepest obstacle to social change was not lack of resolutions but lack of educated people in the villages. After Shahu's death in 1922, this conviction hardened into a sense of mission: the Kolhapur experiment could not be allowed to die with its patron.

4. The Founding and Growth of the Rayat Shikshan Sanstha

4.1 Kale, 1919

The Rayat Shikshan Sanstha was founded on 4 October 1919 at Kale, a village in Karad taluka of Satara district. It began modestly, as a hostel and school for village children, and under the patronage of local supporters. Shahu Maharaj, who was near the end of his life, lent moral support, and the early institution took shape in the atmosphere of the Satyashodhak movement. Sources differ on details, such as the exact number of first students and the sequence of the earliest premises, and this article does not treat those minutiae as settled.

The very name of the organization is a manifesto. Rayat in Marathi refers to the ordinary subject or cultivator, the person the colonial school system had not been built to serve. To name an educational body "of the rayat" was to declare that the peasantry, not the towns or the elites, were its constituency.

4.2 Satara and the consolidation of the network

In 1924 the headquarters moved to Satara, a district town with better communications and access to donors and officials. There the Sanstha established a boarding house named after Shahu Maharaj, a conscious act of continuity with the departed king. From Satara, the organization expanded outward: additional hostels and primary and secondary schools appeared in villages across Satara, Sangli, Kolhapur, and neighbouring districts. Expansion depended on local initiative. A village that wished to have a school raised a share of the cost and provided a site or labour, and the Sanstha supplied organization, teachers, and a name (Naik and Nurullah 1974 discuss the general importance of such voluntary agencies in the Indian educational system).

The Sanstha adopted the banyan tree as its emblem and Swavalambi Shikshan, self-reliant education, as its motto. The banyan suggests shelter and growth from a single root, and the motto expresses the organization's core pedagogical and economic philosophy.

4.3 Public support and Gandhi's endorsement

Patil raised money in an unorthodox way for the time. Rather than depending on a single patron, he cultivated a broad base of small contributors among farmers and village leaders, along with occasional larger donors and princely support (the reformist ruler of Baroda, Sayajirao Gaekwad III, is among those named in traditional accounts). After Shahu's death the Sanstha could not depend on the state. Its survival was a matter of moral persuasion and constant travelling.

Tradition holds that Mahatma Gandhi visited the Sanstha's Satara institution in the late 1920s and was so impressed by what he saw, especially the labour-based, casteless hostel life, that he became a supporter. The honorific "Karmaveer" is popularly linked with this appreciation. While the precise circumstances of the title are variously narrated, there is no doubt that Gandhian ideas of dignity of labour and village self-reliance found in Patil's institutions a congenial and practical expression.

4.4 After Independence

After 1947 the Sanstha entered a new phase, in which the state became a partner rather than an absent stranger. Chhatrapati Shivaji College, Satara (1947), was a landmark in the movement into higher education. Colleges and schools followed at Karad, Sangli, Pune, Mumbai, Ahmednagar, and other centres. Patil also collaborated with other social reformers such as Sant Gadge Baba, and the college at Karad associated with Gadge Maharaj's name reflects that alliance. He received public honours towards the end of his life: the Government of India conferred the Padma Bhushan on him in 1959, and Pune University recognized him with an honorary doctorate the same year. He died on 9 May 1959.

The Sanstha continued to expand after his death. Today it describes itself as running several hundred institutions ranging from pre-primary schools to colleges, and a university named after him has been established at Satara. Precise numbers change from year to year and should be taken from the organization's current publications.

5. "Earn and Learn": Pedagogy as Economic Democracy

5.1 The problem it solved

The chief obstacle to schooling for the poor was not merely the fee. The child's labour was needed by the household, and any scheme that removed the child from work also removed the family's income. Residential schooling for a village boy meant at least two costs, the tuition and the cost of maintenance, plus the lost labour. Charity, however well meant, could reach only a small number and made the recipient a dependant.

5.2 The scheme

Patil's answer was the "Earn and Learn" scheme. Students in Rayat hostels performed manual and productive work, such as agricultural work on hostel or Sanstha lands, kitchen and maintenance tasks, spinning and weaving, carpentry and similar crafts, and construction. Earnings from this work defrayed part or all of their maintenance, and the organization often paid a small wage or credited work toward fees. Practices were introduced in the 1920s and given systematic form by the early 1930s, though the chronology varies by source. Later, the scheme was adapted for junior colleges and colleges, where students in poorer circumstances could work in the college's workshops, farms, libraries, or offices during fixed hours.

5.3 Its philosophical significance

The scheme is often described in economic terms, but its philosophical implications are equally significant.

It dignified manual labour. In a caste society, manual work was the mark of low status and book learning the prerogative of the high. By making all students, of whatever caste, labour and study together, the scheme attacked this equation at its root. A boy of the peasant caste and a boy of a formerly untouchable caste cleaned, cooked, and dug side by side. This has obvious affinities with Gandhi's ideas of "bread labour" and Nai Talim, though it predates the latter's formal articulation and grew from local necessity.

It preserved the pupil's self-respect. The recipient of charity is placed in a position of gratitude and subordination, while the student who earns his education has a right to it. Patil frequently insisted that Rayat students were not beneficiaries but participants.

It made expansion financially feasible. If students and communities contributed labour and local resources, each new school did not require an equivalent of a princely grant. This was the organizational secret of Rayat's growth.

It fitted a rural economy. Education that alienated the child from farm and craft and prepared him only for clerical jobs in distant towns was, in Patil's view, both socially disruptive and economically unrealistic. Combining schooling with productive skills kept the link between the school and the village economy.

5.4 Limits of the model

The scheme was not without tensions, and a scholarly assessment must note them. Where work was heavy and study hours short, work could compromise academic attainment. Critics from within the educational establishment sometimes saw manual labour as a diversion from the intellectual training needed to compete for professional posts. Moreover, as the economy modernized and the state began to provide scholarships, free tuition, and hostels, the economic rationale for the scheme changed. In many later institutions it survives as a partial, symbolic, or supplementary arrangement rather than the backbone of the school's finances. These points do not diminish its historical importance, but they remind us that it was a solution fashioned for a specific period of scarcity.

6. Education of the Downtrodden: Caste, Hostels and Inclusion

6.1 The hostel as a social laboratory

The most radical feature of Patil's institutions may not have been curriculum at all but common life. In the Rayat hostels, students from different castes lived together, ate from a shared kitchen, and shared work. For a society organized by rules of commensality and touch, this was a profound act. Food is the sphere in which caste purity has most powerfully been enforced, and the shared meal is the simplest enactment of equality.

The hostels' function as social laboratories was consistent with the Kolhapur hostels from which Patil had learned, but Patil's Sanstha applied the principle not to specific caste-based hostels (as Kolhapur's mostly were) but to a broader, mixed model in which the institution was open to all. Historians have observed that caste-specific hostels, valuable as they were in opening access, tended also to reproduce caste identities, whereas a mixed institution could aspire to weaken them (Omvedt 1976; Kavlekar 1979). Patil, without theorizing the distinction at length, chose the second path while remaining pragmatic about the needs of the specific groups.

6.2 Depressed classes and non-Brahmin peasantry

Patil's institutions admitted Dalit students, and their presence was an act of social defiance in the villages, where opposition could be strong. He and his colleagues faced criticism, boycotts, and difficulties in obtaining land and buildings in some places. Stories of his willingness to eat with Dalit students and to sit with them are a staple of the institutional tradition, and it is the willingness to embody principle, as much as its articulation, that gave him credibility.

His primary constituency, however, was the large non-Brahmin peasantry, the Maratha–Kunbi and allied cultivating castes, who formed the majority in western Maharashtra and who, despite land and numbers, were educationally backward. The Satyashodhak analysis was that these groups, along with the untouchable castes, shared an interest in breaking the monopoly of the literate castes over knowledge and office. Rayat became the principal vehicle of this shared interest in the field of education. It is a historically important fact that by mid-century the Maratha–Kunbi cultivator's son was appearing in significant numbers in secondary and higher education, in the professions, and in politics, and that Rayat and comparable institutions were crucial to this change.

6.3 The relationship with the Ambedkarite movement

It would be inaccurate to present Patil as a leader of the Dalit movement or to fold him into Ambedkar's project. Ambedkar's movement had its own institutions, ideology, and political demands, including separate representation and, ultimately, the religious conversion of 1956. The two men worked in the same broad field of education-centred emancipation and were often mentioned together as figures of the same generation of Maharashtrian reformers. Ambedkar's People's Education Society, founded in 1945, and Patil's Sanstha had parallel missions, the one concentrated on a Dalit constituency and the other on a broader rural mass, and both drew on Phule's legacy (Zelliot 1992; Keer 1954). Scholars debating the relationship between the "non-Brahmin" and the "Dalit" movements often note the tension between them. The non-Brahmin peasantry that benefited from Rayat was, in many villages, also the dominant group whose social power the Dalits contested. Patil's achievement was to place Dalits and peasants in the same hostel. The larger structural conflicts of village society lay beyond the reach of any school.

7. Girls' and Women's Education

The Phule tradition placed women's education at the centre of reform, and Patil's Sanstha continued this, though the record is more modest than for boys' education and should not be exaggerated. Rural girls faced the twin barriers of caste and gender, with early marriage, household labour, and social suspicion of girls' schooling. Rayat's expansion included girls' schools and girls' hostels, and co-educational institutions became increasingly common as the network grew after independence. The organization's story of Laxmibai Patil's hostel work, mentioned above, reminds us that women were central to the operation of the institution long before they were fully visible in its student body.

A critical reading would note that women's presence in the leadership of the Sanstha was, for most of its history, limited, and that the organization's rhetoric of inclusion was more consistent on caste than on gender. This pattern is not unique to Rayat. It characterizes much of the reform movement of the period, which often saw the woman as a beneficiary or as a supporter of the male reformer rather than as an equal decision-maker. In the decades since Patil's death, Rayat institutions have enrolled large numbers of girls, but the historical record for Patil's own lifetime is the more limited one.

8. Rural Reach, Community Participation and the State

8.1 Schooling built by the village

One of the most striking aspects of Rayat's growth was its dependence on local participation. Rather than a top-down chain of government-financed schools, the Sanstha built up through villager contributions of land, materials, labour, and money, often with the involvement of students in construction. This served multiple purposes. It reduced costs, increased local ownership, and made education a communal project rather than a service dispensed by outsiders. The community's stake also created a constituency to defend the school against hostile elements.

The principle is consistent with a broader tradition in Indian education, in which voluntary agencies have played a vital role, and to which the modern grant-in-aid system gave a formal structure. In Maharashtra, the grant-in-aid mechanism allowed private societies, such as Rayat, to run schools with government financial support subject to conditions, a model that arguably enabled the extraordinary expansion of secondary and higher education after independence (Naik and Nurullah 1974; Kamat 1985).

8.2 Language and curriculum

The Sanstha taught primarily in Marathi at school level, which was crucial for rural children and contributed to the growth of a broad Marathi-speaking educated class beyond the traditional elites. The curriculum followed official syllabi but was complemented by vocational and practical training. The institution's stress on discipline, social service, and simple living contributed a distinctive ethos, although this is more evident in institutional narratives than in independent evaluations.

8.3 Relations with the state

Patil was neither a revolutionary who rejected the state nor a supplicant who relied on it. The pre-independence Sanstha operated largely on private contributions and occasional grants. After independence, and especially after the formation of Maharashtra in 1960, when the state government under leaders such as Yashwantrao Chavan (himself a native of Karad in Satara district) pursued an expansion of rural education, the Sanstha became a natural partner. The relationship of voluntary institutions and the state, in which the former supplies initiative and local legitimacy while the latter supplies funds and regulation, became a defining feature of Maharashtra's educational landscape. It has been credited with rapid growth and criticized for later problems of political patronage and uneven quality (see Section 10).

9. Comparative Perspectives

9.1 Patil and Phule

Phule was the ideologue and Patil the institution-builder, and the difference is instructive. Phule's schools were small and precarious, funded by personal resources and limited public support, and his primary energies went into critique. Patil inherited the critique and made the school an enduring and self-replicating organization.

9.2 Patil and Shahu

Shahu had the power of a ruler, which Patil lacked, and used it to legislate compulsory education, reserve posts, and finance hostels. Patil worked without such authority, through persuasion, moral example, and community organization. In one sense his work was more difficult. He had to create legitimacy where Shahu could rely on the legitimacy of the throne. In another sense, his method was more replicable, because it did not depend on the existence of a sympathetic prince.

9.3 Patil and Gandhi

The affinity with Gandhi's ideas on labour and village reconstruction is real but should not be overstated. Patil's scheme arose from the Satyashodhak concern with the peasantry and was driven by the practical problem of financing poor students' education, not primarily from Gandhian metaphysics. Patil also did not adopt Gandhi's scepticism toward modern education and technology. On the contrary, he was strongly committed to the expansion of formal schooling and colleges. The relationship is better described as convergence than discipleship.

9.4 Patil and Karve, Shinde and Ambedkar

Karve's institutions for women, Shinde's mission for the depressed classes, and Ambedkar's educational societies were each focused on a particular constituency. Rayat, by comparison, was a general-purpose institution with a decidedly rural and bahujan orientation. Its scale, and its capacity to reach into villages, gave it a distinctive place among reform-era institutions, even though it lacked the sharp ideological profile of the Ambedkarite movement or the specific feminist focus of Karve's work.

10. A Critical Assessment

A scholarly evaluation should resist the temptation to treat institutional founders as flawless, and the historiography of Patil invites several cautions.

The sources. Much of what is known about Patil comes from institutional publications, commemorative volumes, and popular biographies in Marathi, which naturally have a celebratory character. This does not mean they are unreliable, but it does mean that anecdotes, such as those about ornaments sold, dramatic encounters with orthodox opponents, or specific meetings with famous figures, should be regarded as traditions requiring corroboration from contemporary records. A definitive scholarly biography drawing systematically on archives, government reports, and contemporary Marathi newspapers remains a desideratum.

Caste and power. The non-Brahmin movement, of which Patil's work was a part, has been analysed by scholars as both emancipatory and internally contradictory. As Omvedt (1976) and others have shown, the category "non-Brahmin" masked hierarchies among the groups it enclosed. The educational rise of dominant peasant castes in western Maharashtra, in which Rayat played a part, gradually created a powerful rural class that in many places came to dominate politics and cooperative institutions, sometimes at the expense of Dalits. A fair assessment should recognize that Patil's inclusive practice in the hostel did not, and could not, resolve these wider tensions.

Institutional evolution. In the decades after Patil's death, large educational societies in Maharashtra, including many in the sector Rayat helped to shape, have faced criticisms about commercialization, political entanglements, and uneven quality. It would be anachronistic to hold Patil responsible for what his successors' institutions became, but it would also be incomplete to ignore that scale brings challenges to the ideals of self-reliance and equality. The distance between the Earn-and-Learn hostel of the 1930s and a modern large-scale college is considerable, and to what extent the founding ethos survives is a matter for empirical investigation rather than assumption.

The question of quality and equity. Expanding access is not the same as ensuring equitable learning outcomes. Schools founded for first-generation learners in resource-scarce settings can struggle with facilities and teaching quality. The historical record shows Rayat as a powerful engine of access, and the record on the quality of learning is more mixed and less studied.

None of these cautions negates the central historical fact, which is that Patil's work changed who could go to school in Maharashtra. But they enrich our understanding by placing his achievement in its full complexity.

11. Legacy

11.1 Educational and demographic change

Maharashtra's literacy rate rose substantially in the decades after Patil's death, from about 35 per cent in the 1961 census to more than 82 per cent in 2011 (Census of India). It is impossible to attribute this to any single institution, and state policy, economic change, urbanization, and many voluntary bodies contributed. But the growth of rural secondary and higher education in western Maharashtra, and the emergence of a first generation of educated peasants, Dalits, and girls from villages, owes an evident debt to the model of organization that Patil pioneered.

11.2 A model of voluntary education

The Rayat model, community-financed, labour-linked, caste-inclusive, and vernacular, influenced later educational entrepreneurs in Maharashtra and beyond. The cooperative and voluntary educational societies that flourished in the state after independence often acknowledged Patil as a predecessor. In an era when debates about educational reform continue to grapple with access, affordability, and the dignity of vocational learning, his experiments retain relevance: the idea that education should be integrated with productive work, and that learners should be participants in their own education, resonates with contemporary discussions on experiential and vocational education.

11.3 Memory and commemoration

Patil is commemorated through institutions bearing his name, through the annual observances of the Sanstha, and through his place in the public memory of Maharashtra as one of the great social educators of the twentieth century. His birth anniversary, 22 September, is observed by the Sanstha and its institutions. His name is also associated with awards and colleges across the state. Such commemoration inevitably simplifies, but it also keeps alive a tradition of thinking about education as social justice.

11.4 Enduring ideas

Four ideas from Patil's practice merit continued attention. First, education is a right that must be made materially feasible, not merely proclaimed. Second, the dignity of labour and the dignity of learning are not opposites. Third, common life, sharing food, space, and work, is a more powerful teacher of equality than sermons. Fourth, communities can and should be builders of their own educational institutions, with the state as partner rather than substitute.

12. Conclusion

Bhaurao Patil belongs to the great generation of Indian social reformers who understood that political freedom without social emancipation would be hollow, and that emancipation required education. What distinguishes him is the way he turned this insight into a durable institution. Standing on the shoulders of Phule and Shahu, drawing on the moral climate created by Gandhi and the wider nationalist movement, and working alongside the emerging Ambedkarite movement, he created a distinctive answer to a concrete problem: how can the children of the poor, of the peasantry, and of the excluded castes obtain an education in a society that did not provide it?

His answer was the hostel in which all castes lived together, the school built with village hands, and the principle that a student could earn his learning. It was not a perfect answer, and its limits, which relate to the gender balance of leadership, the tensions within the "non-Brahmin" category, and the long-term difficulties of institutional scale, deserve honest scholarly attention. But it was an effective answer, and its effectiveness is measured in the generations of students who were the first in their families to read and write, to enter a college, or to work in a profession.

To call him Karmaveer is to acknowledge that his contribution lay in deeds. The banyan tree of Rayat, which shelters hundreds of thousands of learners today, is the most fitting monument to a man who believed that knowledge, like shade, should be available to everyone who needs it.

Note on Sources

Dates and figures about Patil's life and the Sanstha's history (including the founding date, the sequence of early institutions, the details of the Gandhi connection, and current institution counts) are drawn from widely repeated institutional and secondary accounts. Some vary between sources. Readers should verify them against the Sanstha's current publications, Marathi biographical works, and archival records before citing them in formal research.

References

1.      Census of India. Census of India 1961 and 2011: Maharashtra, Primary Census Abstract and Literacy Tables. Registrar General and Census Commissioner, Government of India.

2.      Deshpande, Prachi. 2007. Creative Pasts: Historical Memory and Identity in Western India, 1700–1960. New York: Columbia University Press.

3.      Kamat, A. R. 1985. Education and Social Change in India. Bombay: Somaiya Publications.

4.      Kavlekar, K. K. 1979. Non-Brahmin Movement in Southern India, 1873–1949. Kolhapur: Shivaji University.

5.      Keer, Dhananjay. 1954. Dr. Ambedkar: Life and Mission. Bombay: Popular Prakashan.

6.      Keer, Dhananjay. 1964. Mahatma Jotirao Phooley: Father of Our Social Revolution. Bombay: Popular Prakashan.

7.      Keer, Dhananjay. 1976. Shahu Chhatrapati: A Royal Revolutionary. Bombay: Popular Prakashan.

8.      Kumar, Krishna. 1991. Political Agenda of Education: A Study of Colonialist and Nationalist Ideas. New Delhi: Sage Publications.

9.      Naik, J. P., and Syed Nurullah. 1974. A Students' History of Education in India (1800–1965). Bombay: Macmillan.

10.  Naregal, Veena. 2001. Language Politics, Elites, and the Public Sphere: Western India under Colonialism. Delhi: Permanent Black.

11.  O'Hanlon, Rosalind. 1985. Caste, Conflict and Ideology: Mahatma Jotirao Phule and Low Caste Protest in Nineteenth-Century Western India. Cambridge: Cambridge University Press.

12.  Omvedt, Gail. 1976. Cultural Revolt in a Colonial Society: The Non-Brahman Movement in Western India, 1873 to 1930. Bombay: Scientific Socialist Education Trust.

13.  Omvedt, Gail. 1994. Dalits and the Democratic Revolution: Dr. Ambedkar and the Dalit Movement in Colonial India. New Delhi: Sage Publications.

14.  Rayat Shikshan Sanstha, Satara. Institutional publications and website (official history, founder's biography, and annual reports).

15.  Zelliot, Eleanor. 1992. From Untouchable to Dalit: Essays on the Ambedkar Movement. New Delhi: Manohar.

शिक्षण हेच मुक्तीचे साधन: कर्मवीर भाऊराव पाटील आणि महाराष्ट्रातील लोकशिक्षणाची उभारणी

सारांश

कर्मवीर भाऊराव पायगोंडा पाटील (१८८७–१९५९) हे रयत शिक्षण संस्थेचे (१९१९) संस्थापक म्हणून महाराष्ट्रात ओळखले जातात. ही संस्था भारतातील सर्वात मोठ्या अशासकीय शैक्षणिक जाळ्यांपैकी एक आहे. या लेखात महाराष्ट्राच्या शैक्षणिक विकासातील त्यांच्या योगदानाचा, विशेषतः ग्रामीण गरीब, "दलित वर्ग", बहुजन शेतकरी समाज तसेच मुली व स्त्रिया यांच्यासाठी केलेल्या कार्याचा, आढावा घेतला आहे. त्यांचे कार्य वसाहतकालीन शिक्षणव्यवस्था, फुले–शाहू यांची ब्राह्मणेतर सुधारणेची परंपरा आणि व्यापक राष्ट्रवादी व आंबेडकरी वातावरण या पार्श्वभूमीवर मांडले आहे. पाटील यांचे वेगळेपण संस्थात्मक रचनेत होते, असा या लेखाचा युक्तिवाद आहे. त्यांची "कमवा आणि शिका" योजना, लोकवर्गणीतून उभी राहिलेली गावोगावची शाळा, सर्व जातींसाठी खुली वसतिगृहे आणि स्वावलंबी शिक्षणाचा त्यांचा आग्रह, यांमुळे सार्वत्रिक शिक्षणाचा आदर्श प्रत्यक्षात उतरवता येण्याजोगे आणि विस्तारता येण्याजोगे सामाजिक साधन बनला. त्यांच्या वारशाच्या मर्यादा आणि ताणतणावांचेही या लेखात मूल्यमापन केले आहे. पाटील यांच्या चरित्रातील काही तपशील प्रामुख्याने संस्थात्मक आणि गौरवपर मराठी लेखनातून पुढे आले आहेत, त्यामुळे नेमक्या तारखा व आकडेवारीसाठी प्राथमिक व अभिलेखीय साधने पाहावीत.

मुख्य शब्द: भाऊराव पाटील, रयत शिक्षण संस्था, कमवा आणि शिका, ब्राह्मणेतर चळवळ, सत्यशोधक समाज, शाहू महाराज, महाराष्ट्र, शिक्षण आणि जात

१. प्रस्तावना

आधुनिक भारताचा इतिहास सहसा राजकीय नेत्यांच्या माध्यमातून सांगितला जातो, परंतु भारतीय समाजाचे खोलवरचे परिवर्तन शाळा उभारणाऱ्या माणसांनीही घडवले. सामाजिक सुधारणेची दीर्घ परंपरा असलेल्या महाराष्ट्रात हे कार्य भाऊराव पाटील यांच्याइतक्या पूर्णत्वाने फार थोड्यांनी केले. जनतेने त्यांना "कर्मवीर", म्हणजे कृतिशील वीर, ही उपाधी दिली.

ही उपाधी सार्थ आहे. पाटील यांनी सिद्धांतकाराच्या पद्धतीने फारसे लेखन केले नाही. त्यांचे विचार मुख्यतः त्यांनी उभ्या केलेल्या कामातून दिसतात: सर्व जातींची मुले एकाच स्वयंपाकघरात जेवणारी वसतिगृहे, गावकरी व विद्यार्थी यांच्या श्रमातून उभ्या राहिलेल्या शाळा, आणि गरीब शेतकऱ्याचा मुलगा स्वतःच्या श्रमाने शिक्षणाचा खर्च भागवू शकेल अशी व्यवस्था. १९१९ मध्ये त्यांनी स्थापन केलेली रयत शिक्षण संस्था ("रयत" म्हणजे सामान्य प्रजा किंवा शेतकरी वर्ग) सातारा जिल्ह्यातील एका गावातील एका वसतिगृहापासून वाढत जाऊन महाराष्ट्राच्या बहुतांश भागात आणि त्याबाहेरही पसरलेल्या शाळा, कनिष्ठ महाविद्यालये, महाविद्यालये, व्यावसायिक व तांत्रिक संस्थांचे जाळे बनली. आजच्या संस्थात्मक नोंदींनुसार ही संख्या शेकड्यांत आहे.

हा लेख चार प्रश्न विचारतो. पाटील यांना कोणत्या शैक्षणिक व सामाजिक परिस्थितीचा सामना करावा लागला? त्यांनी नवीन काय केले? औपचारिक शिक्षणातून वगळल्या गेलेल्यांना, म्हणजे दलित, "मागास" जाती, ग्रामीण गरीब आणि मुली यांना त्यांच्या कार्याचा कसा उपयोग झाला? आणि त्यांच्या योगदानाचे मूल्यमापन गौरवगाथा म्हणून नव्हे आणि केवळ संस्थेचा इतिहास म्हणूनही नव्हे, तर चिकित्सकपणे कसे करावे? पाटील यांचे महत्त्व एखाद्या एका वैचारिक नवतेपेक्षा तीन परंपरांच्या संगमात आहे, असा या लेखाचा मुद्दा आहे: जोतिराव फुले यांची जातिव्यवस्थेवरील जहाल टीका आणि शिक्षण हेच मुक्तीचे मूळ हा त्यांचा आग्रह; कोल्हापुरात शाहू महाराजांनी राज्याच्या पाठबळावर घडवलेले शिक्षणाचे लोकशाहीकरण; आणि श्रमप्रतिष्ठा व स्वावलंबन हे गांधीवादी आदर्श. या तिन्हींचे रूपांतर पाटील यांनी अशा संघटनात्मक स्वरूपात केले, ज्यात सामान्य गावकरी सहभागी होऊ शकत होते, निधी देऊ शकत होते आणि संस्था टिकवू शकत होते.

२. ऐतिहासिक पार्श्वभूमी: जात, वसाहतवाद आणि शिक्षणाचे राजकारण

२.१ वसाहतकालीन शिक्षणव्यवस्था

पाटील यांचे महत्त्व समजण्यासाठी विसाव्या शतकाच्या आरंभी पश्चिम भारतात औपचारिक शिक्षणाची दारे किती अरुंद होती हे आठवावे लागते. मेकॉलेचा खलिता (१८३५) आणि वुडचा खलिता (१८५४) यांनंतरच्या वसाहतकालीन शैक्षणिक धोरणाने प्रशासन व व्यवसायांसाठी इंग्रजी शिकलेला मर्यादित वर्ग घडवणारी व्यवस्था उभी केली. "झिरपण्याच्या सिद्धांता"नुसार शिक्षण वरच्या थरात रुजले की ते हळूहळू जनतेपर्यंत झिरपेल असे मानले गेले. प्रत्यक्षात लाभार्थी मुख्यत्वे ज्या जातींना साक्षरतेची पूर्वपरंपरा होती त्यांतीलच होते, विशेषतः ब्राह्मण आणि त्यांच्याशी संलग्न शहरी सेवाजाती (नाईक आणि नुरुल्ला १९७४; कुमार १९९१).

शेतकरी आणि "अस्पृश्य" जातींवर याचे परिणाम गंभीर होते. साक्षरता कमी राहिली आणि शिक्षण बहुधा भौतिकदृष्ट्या आणि सामाजिकदृष्ट्या दुर्गम राहिले. सरकारी शाळा शहरांत आणि मोठ्या गावांत होत्या, शिक्षक बहुतांश साक्षर जातींतील होते, आणि जातीय पूर्वग्रहामुळे दलित मुलांना वर्गातून वगळले जाई किंवा वर्गाबाहेर बसवले जाई. शुल्क, अंतर आणि शेतात मुलांच्या श्रमाची गरज यांमुळे उपस्थिती आणखी घटे. वसाहती सरकारने औपचारिकरीत्या शाळा सर्वांसाठी खुल्या केल्या तरी सामाजिक व्यवहाराने त्या बंद ठेवल्या.

२.२ फुले यांचा वारसा

या व्यवस्थेला बौद्धिक आव्हान जोतिराव फुले (१८२७–१८९०) यांच्याकडून आले. फुले दांपत्याने, जोतिराव आणि सावित्रीबाई यांनी, १८४८ पासून पुण्यात मुलींसाठी आणि थोड्याच काळात खालच्या जातींतील मुलांसाठी शाळा सुरू केल्या. फुले यांच्या गुलामगिरी (१८७३) आणि शेतकऱ्यांचा असूड (१८८१) यांत असा युक्तिवाद होता की शूद्र आणि अतिशूद्र समाजाचे अज्ञान हे विषम समाजरचनेचे फळ आहे आणि शिक्षण हेच ती रचना मोडण्याचे साधन आहे. हंटर शिक्षण आयोगासमोरील (१८८२) त्यांच्या साक्षीत मूठभरांच्या उच्च शिक्षणापेक्षा जनतेच्या प्राथमिक शिक्षणाला राज्याने प्राधान्य द्यावे अशी मागणी होती (ओ'हॅनलन १९८५; कीर १९६४). १८७३ मध्ये त्यांनी सत्यशोधक समाजाची स्थापना केली, जो ब्राह्मणेतर चळवळीचा संघटनात्मक गाभा बनला (ओमवेट १९७६).

फुले यांनी कार्यक्रम ठेवून गेले, जनसंस्था नव्हे. त्यांच्या उत्तराधिकाऱ्यांना त्या कार्यक्रमाचे रूपांतर शाळा, वसतिगृहे, शिक्षक आणि अंदाजपत्रकांत करायचे होते.

२.३ शाहू महाराज आणि कोल्हापूरचा प्रयोग

फुले यांच्या विचारांचा आणि पाटील यांच्या संस्थेचा सर्वात महत्त्वाचा दुवा म्हणजे कोल्हापूरचे महाराज शाहू छत्रपती (१८७४–१९२२). १८९० च्या दशकापासून आणि विशेषतः १९०२ नंतर शाहू महाराजांनी संस्थानाच्या साधनसामग्रीचा वापर सामाजिक क्रांती घडवण्यासाठी केला. १९०२ मध्ये त्यांनी राज्यातील नोकऱ्यांचा मोठा वाटा (सामान्यतः ५० टक्के असे सांगितले जाते) "मागासवर्गीयांसाठी" राखीव ठेवला. १९१७ मध्ये त्यांनी आपल्या राज्यात मोफत आणि सक्तीचे प्राथमिक शिक्षण लागू केले. ग्रामीण भागातून येणाऱ्या पहिल्या पिढीतील विद्यार्थ्यांना शहरात राहून शिकता यावे म्हणून त्यांनी कोल्हापुरात जाती व समाजांवर आधारित वसतिगृहांची साखळी उभी केली किंवा त्यांना आश्रय दिला (व्हिक्टोरिया मराठा बोर्डिंग, दिगंबर जैन बोर्डिंग आणि दलित वर्गासाठी मिस क्लार्क बोर्डिंग इत्यादी) (कीर १९७६; कावळेकर १९७९). त्यांनी सत्यशोधक चळवळीला पाठबळ दिले आणि आंबेडकरांना त्यांच्या सार्वजनिक जीवनाच्या सुरुवातीच्या वर्षांत आधार दिला.

शिक्षणाचे लोकशाहीकरण करण्यास कटिबद्ध असलेले राज्य ते झपाट्याने करू शकते, हे कोल्हापूरने सिद्ध केले. पण ते एक छोटे संस्थान होते. महाराष्ट्राचा मोठा भाग ब्रिटिश मुंबई इलाख्यात किंवा इतर संस्थानांत होता, जिथे ही ऊर्जा नव्हती. कोणत्याही एका राज्ययंत्रणेच्या बाहेर, कोल्हापूरचा प्रयोग मराठी भाषिक ग्रामीण भागात पोहोचवू शकेल अशी लोकसंस्था निर्माण करणे, ही पाटील यांची ऐतिहासिक भूमिका होती.

२.४ राष्ट्रवाद, आंबेडकर आणि व्यापक क्षेत्र

विसाव्या शतकाचा आरंभ हा धोंडो केशव कर्वे यांचे स्त्री विद्यापीठ (१९१६), विठ्ठल रामजी शिंदे यांचे डिप्रेस्ड क्लासेस मिशन (१९०६), डेक्कन एज्युकेशन सोसायटी (१८८४) यांचा काळ होता; आणि १९२० च्या दशकात डॉ. बी. आर. आंबेडकर दलितांचे अग्रगण्य नेते म्हणून पुढे आले, त्यांनी बहिष्कृत हितकारिणी सभा (१९२४) आणि पुढे पीपल्स एज्युकेशन सोसायटी (१९४५) स्थापन केली (झेलियट १९९२; कीर १९५४). मुंबई प्राथमिक शिक्षण कायदा १९१८ सारख्या प्रांतिक कायद्यांनी स्थानिक संस्थांना सक्तीचे प्राथमिक शिक्षण लागू करण्याचा अधिकार दिला, पण अंमलबजावणी मागे राहिली. पाटील या गजबजलेल्या क्षेत्रात काम करत होते. त्यांचे वेगळेपण होते ते पश्चिम महाराष्ट्रातील मराठा–कुणबी शेतकरी ग्रामीण भागात आणि लहान शहरांत त्यांची खोलवर रुजलेली मुळे, जेथे महाराष्ट्राची बहुसंख्य लोकसंख्या राहत होती.

३. जीवन आणि घडण

भाऊराव पाटील यांचा जन्म २२ सप्टेंबर १८८७ रोजी कोल्हापूर संस्थानातील कुंभोज (आजच्या कोल्हापूर जिल्ह्यात) येथे एका जैन शेतकरी व प्रशासकीय कुटुंबात झाला. त्यांचे वडील पायगोंडा महसूल प्रशासनात होते आणि आई गंगाबाई. त्यांच्या बालपणाच्या वर्णनांत जमीनदार कुटुंबाची सुरक्षितता आणि वारशाने आलेले सामाजिक नियम मान्य न करणारा स्वभाव या दोन्हींचा उल्लेख होतो. त्यांचे शिक्षण मुख्यतः कोल्हापुरात झाले, जेथे शाहू महाराजांनी निर्माण केलेल्या सुधारणावादी वातावरणाचा त्यांना परिचय झाला. ग्रामीण तरुणांसाठी कोल्हापूरच्या सुधारकांनी उघडलेल्या वसतिगृहांपैकी दिगंबर जैन बोर्डिंगमध्ये ते राहिल्याचे स्मरण केले जाते.

कोल्हापूरची वर्षे तीन प्रकारे महत्त्वाची ठरली. पहिले, त्यांनी जाती-समाजाधिष्ठित वसतिगृहाचा नमुना दिला, जी निवासी संस्था खेड्यातील मुलासाठी शाळा, घर आणि नागरी प्रशिक्षणाचे ठिकाण होती. दुसरे, त्यांच्यामुळे पाटील यांचा शाहू महाराजांशी आणि त्यांच्याभोवतीच्या सत्यशोधक कार्यकर्त्यांशी संपर्क आला, ज्यांच्याकडून त्यांनी फुले परंपरेतील चिकित्सा आणि ब्राह्मणेतर उन्नतीचे व्यावहारिक राजकारण आत्मसात केले (ओमवेट १९७६; कावळेकर १९७९). तिसरे, सुधारक जे सांगत होते आणि समाज जे सहन करत होता यांतील संघर्षाचा, म्हणजे सहशिक्षणाचा आदर्श आणि अन्न, पाणी व स्पर्श यांवरील जातीय बंधने यांतील दरीचा, त्यांना अनुभव आला.

१९०८ मध्ये त्यांचा विवाह लक्ष्मीबाई यांच्याशी झाला, ज्या त्यांच्या अपरिहार्य सहकारी बनल्या. संस्थात्मक स्मृती त्यांना, अनेक पिढ्यांच्या विद्यार्थ्यांच्या "वहिनी" या प्रेमळ नावासह, सुरुवातीच्या वसतिगृहांचे घरगुती हृदय म्हणून सादर करते: स्वयंपाकघर सांभाळणाऱ्या, मुलांचे पालनपोषण करणाऱ्या आणि वारंवार सांगितल्या जाणाऱ्या कथांनुसार कार्य चालू राहावे म्हणून स्वतःचे दागिने देऊन टाकणाऱ्या. नेमके तपशील काहीही असोत, भारतीय संस्थात्मक उभारणीच्या इतिहासात हा एक पुनःपुन्हा दिसणारा प्रकार आहे: स्त्रियांच्या अपरिचित, बिनमोबदला श्रमांनी पुरुषांच्या दृश्य श्रमाला आधार दिला.

पाटील यांच्या सुरुवातीच्या कारकिर्दीत जैन समाजात आणि सत्यशोधक चळवळीत काम करणे समाविष्ट होते, आणि सामाजिक बदलातील सर्वांत मोठा अडथळा ठराव नसणे हा नसून खेड्यांत शिकलेल्या माणसांचा अभाव हा आहे, अशी त्यांची खात्री झाली. १९२२ मध्ये शाहूंच्या निधनानंतर ही खात्री ध्येयनिष्ठेत रूपांतरित झाली: कोल्हापूरचा प्रयोग त्याच्या आश्रयदात्यासोबत मरू द्यायचा नाही.

४. रयत शिक्षण संस्थेची स्थापना आणि वाढ

४.१ काले, १९१९

रयत शिक्षण संस्थेची स्थापना ४ ऑक्टोबर १९१९ रोजी सातारा जिल्ह्यातील कराड तालुक्यातील काले या गावी झाली. तिची सुरुवात साधी होती: खेड्यातील मुलांसाठी वसतिगृह आणि शाळा, स्थानिक समर्थकांच्या आश्रयाने. जीवनाच्या अखेरीस असलेल्या शाहू महाराजांनी नैतिक पाठबळ दिले आणि सुरुवातीची संस्था सत्यशोधक चळवळीच्या वातावरणात आकार घेत गेली. पहिल्या विद्यार्थ्यांची नेमकी संख्या आणि सुरुवातीच्या जागांचा क्रम अशा तपशिलांबाबत स्रोतांत भिन्नता आहे, आणि हा लेख त्या बारकाव्यांना निश्चित मानत नाही.

संस्थेचे नावच एक जाहीरनामा आहे. मराठीत रयत म्हणजे सामान्य प्रजा किंवा शेतकरी, ज्याच्यासाठी वसाहतकालीन शाळाव्यवस्था बनलेली नव्हती अशी व्यक्ती. शैक्षणिक संस्थेला "रयतेची" म्हणणे म्हणजे शहरे किंवा उच्चवर्ग नव्हे तर शेतकरी समाज हा तिचा घटक आहे अशी घोषणा करणे होते.

४.२ सातारा आणि जाळ्याचे बळकटीकरण

१९२४ मध्ये मुख्यालय साताऱ्याला हलवले गेले, जे चांगली दळणवळण सुविधा आणि देणगीदार व अधिकाऱ्यांशी संपर्काची सोय असलेले जिल्ह्याचे शहर होते. तेथे संस्थेने शाहू महाराजांच्या नावाने एक वसतिगृह उभारले, जे दिवंगत राजाशी सातत्य राखण्याचे जाणीवपूर्वक कृत्य होते. साताऱ्यापासून संस्थेचा विस्तार बाहेर झाला: सातारा, सांगली, कोल्हापूर आणि लगतच्या जिल्ह्यांतील खेड्यांत आणखी वसतिगृहे आणि प्राथमिक व माध्यमिक शाळा निर्माण झाल्या. विस्तार स्थानिक पुढाकारावर अवलंबून होता. शाळा हवी असलेले गाव खर्चाचा काही वाटा उभा करी, जागा किंवा श्रम देई, आणि संस्था संघटन, शिक्षक आणि नाव पुरवी (अशा स्वयंसेवी संस्थांच्या भारतीय शिक्षणव्यवस्थेतील सर्वसाधारण महत्त्वाची चर्चा नाईक आणि नुरुल्ला १९७४ मध्ये आहे).

संस्थेने वटवृक्ष हे बोधचिन्ह आणि स्वावलंबी शिक्षण हे ब्रीदवाक्य स्वीकारले. वटवृक्ष एकाच मुळापासून आश्रय आणि वाढ सूचित करतो, आणि ब्रीदवाक्य संस्थेचे मूलभूत शैक्षणिक व आर्थिक तत्त्वज्ञान व्यक्त करते.

४.३ लोकाश्रय आणि गांधीजींचा पाठिंबा

पाटील यांनी त्या काळाच्या मानाने अपारंपरिक पद्धतीने निधी उभा केला. एका आश्रयदात्यावर अवलंबून न राहता त्यांनी शेतकरी आणि गावपुढारी यांच्यातील लहान देणगीदारांचा व्यापक आधार निर्माण केला, सोबतीला अधूनमधून मोठे देणगीदार आणि संस्थानी पाठिंबा (बडोद्याचे सुधारणावादी राज्यकर्ते सयाजीराव गायकवाड तिसरे हे पारंपरिक वर्णनांत नमूद केलेल्यांपैकी आहेत). शाहूंच्या निधनानंतर संस्था राज्यावर अवलंबून राहू शकत नव्हती. तिचे टिकणे नैतिक आवाहनावर आणि सततच्या भ्रमंतीवर अवलंबून होते.

परंपरा सांगते की महात्मा गांधींनी १९२० च्या दशकाच्या उत्तरार्धात संस्थेच्या सातारा येथील संस्थेला भेट दिली आणि जे पाहिले, विशेषतः श्रमावर आधारित जातिविरहित वसतिगृह जीवन, त्याने ते इतके प्रभावित झाले की ते समर्थक बनले. "कर्मवीर" ही उपाधी लोकप्रियरीत्या या कौतुकाशी जोडली जाते. उपाधीच्या नेमक्या परिस्थितीचे कथन वेगवेगळ्या प्रकारे केले जाते, तरीही श्रमप्रतिष्ठा आणि ग्रामीण स्वावलंबन या गांधीवादी कल्पनांना पाटील यांच्या संस्थांमध्ये अनुकूल आणि व्यावहारिक अभिव्यक्ती मिळाली यात शंका नाही.

४.४ स्वातंत्र्यानंतर

१९४७ नंतर संस्था एका नव्या टप्प्यात गेली, जिथे राज्य अनुपस्थित परका न राहता भागीदार बनले. छत्रपती शिवाजी कॉलेज, सातारा (१९४७) हा उच्च शिक्षणातील प्रवेशाचा मैलाचा दगड होता. त्यानंतर कराड, सांगली, पुणे, मुंबई, अहमदनगर आणि इतर केंद्रांत महाविद्यालये व शाळा सुरू झाल्या. पाटील यांनी संत गाडगे बाबा यांच्यासारख्या इतर समाजसुधारकांसोबतही सहकार्य केले, आणि कराड येथील गाडगे महाराजांच्या नावाशी संबंधित महाविद्यालय त्या सहकार्याचे प्रतिबिंब आहे. आयुष्याच्या अखेरीस त्यांना सार्वजनिक सन्मान मिळाले: भारत सरकारने १९५९ मध्ये त्यांना पद्मभूषण दिले, आणि पुणे विद्यापीठाने त्याच वर्षी त्यांना मानद डॉक्टरेट देऊन गौरवले. ९ मे १९५९ रोजी त्यांचे निधन झाले.

त्यांच्या निधनानंतरही संस्थेचा विस्तार सुरू राहिला. आज ती बालवाडीपासून महाविद्यालयांपर्यंतच्या अनेक शेकडो संस्था चालवत असल्याचे सांगते, आणि साताऱ्यात त्यांच्या नावाचे विद्यापीठ स्थापन झाले आहे. नेमके आकडे दरवर्षी बदलतात आणि ते संस्थेच्या ताज्या प्रकाशनांतून घ्यावेत.

५. "कमवा आणि शिका": अर्थलोकशाही म्हणून अध्यापनशास्त्र

५.१ ती कोणती समस्या सोडवत होती

गरिबांच्या शिक्षणातील मुख्य अडथळा केवळ शुल्क नव्हता. घराला मुलाच्या श्रमाची गरज असे, आणि मुलाला कामातून काढणारी कोणतीही योजना कुटुंबाचे उत्पन्नही काढून घेई. खेड्यातील मुलाच्या निवासी शिक्षणात किमान दोन खर्च होते, शिकवणी आणि निर्वाहाचा खर्च, शिवाय बुडणारे श्रम. दानधर्म कितीही सद्भावनेचा असला तरी तो थोड्यांपर्यंतच पोहोचू शके आणि घेणाऱ्याला परावलंबी बनवी.

५.२ योजना

पाटील यांचे उत्तर होते "कमवा आणि शिका" योजना. रयतच्या वसतिगृहांतील विद्यार्थी शारीरिक आणि उत्पादक काम करत, जसे की वसतिगृहाच्या किंवा संस्थेच्या जमिनीवर शेतीकाम, स्वयंपाकघर व देखभालीची कामे, सूतकताई व विणकाम, सुतारकाम आणि तत्सम हस्तकला, आणि बांधकाम. या कामातील कमाईतून त्यांच्या निर्वाहाचा काही किंवा पूर्ण खर्च भागे, आणि संस्था अनेकदा थोडे वेतन देई किंवा कामाची शुल्कात गणना करी. या पद्धती १९२० च्या दशकात सुरू झाल्या आणि १९३० च्या दशकाच्या सुरुवातीपर्यंत त्यांना पद्धतशीर रूप मिळाले, तरी कालक्रम स्रोतानुसार बदलतो. पुढे ही योजना कनिष्ठ महाविद्यालये आणि महाविद्यालयांसाठी अनुकूल केली गेली, जेथे गरीब परिस्थितीतील विद्यार्थी ठराविक तासांत महाविद्यालयाच्या कार्यशाळा, शेती, ग्रंथालये किंवा कार्यालयांत काम करू शकत.

५.३ तिचे तात्त्विक महत्त्व

ही योजना अनेकदा आर्थिक भाषेत वर्णन केली जाते, पण तिचे तात्त्विक अर्थ तितकेच महत्त्वाचे आहेत.

तिने शारीरिक श्रमाला प्रतिष्ठा दिली. जातिसमाजात शारीरिक काम हे कनिष्ठत्वाचे चिन्ह होते आणि पुस्तकी शिक्षण हा उच्चांचा विशेषाधिकार. कोणत्याही जातीचे सर्व विद्यार्थी एकत्र श्रम आणि अभ्यास करतील असे करून या योजनेने हे समीकरण मुळावर घाव घालून मोडले. शेतकरी जातीचा मुलगा आणि पूर्वीच्या अस्पृश्य जातीचा मुलगा शेजारी शेजारी झाडत, स्वयंपाक करत आणि खणत. याची गांधीजींच्या "भाकरीसाठी श्रम" आणि नई तालीम या कल्पनांशी स्पष्ट जवळीक आहे, तरीही ही योजना नई तालीमच्या औपचारिक मांडणीच्या आधीची आहे आणि स्थानिक गरजेतून वाढली.

तिने विद्यार्थ्याचा स्वाभिमान जपला. दानाच्या लाभार्थ्याला कृतज्ञता आणि अधीनतेच्या स्थितीत ठेवले जाते, तर स्वतः शिक्षण कमावणाऱ्या विद्यार्थ्याचा त्या शिक्षणावर हक्क असतो. रयतचे विद्यार्थी लाभार्थी नसून सहभागी आहेत, असा पाटील वारंवार आग्रह धरत.

तिने विस्तार आर्थिकदृष्ट्या शक्य केला. विद्यार्थी आणि समाज यांनी श्रम आणि स्थानिक साधने दिली तर प्रत्येक नव्या शाळेला संस्थानी अनुदानाइतक्या रकमेची गरज नसे. हे रयतच्या वाढीचे संघटनात्मक रहस्य होते.

ती ग्रामीण अर्थव्यवस्थेला अनुरूप होती. मुलाला शेती आणि हस्तकलेपासून तोडणारे आणि केवळ दूरच्या शहरांतील कारकुनी नोकऱ्यांसाठी तयार करणारे शिक्षण पाटील यांच्या मते सामाजिकदृष्ट्या विघातक आणि आर्थिकदृष्ट्या अवास्तव होते. शिक्षणाला उत्पादक कौशल्यांशी जोडल्याने शाळा आणि खेड्यातील अर्थव्यवस्था यांचा दुवा टिकला.

५.४ या प्रारूपाच्या मर्यादा

ही योजना ताणतणावांविना नव्हती, आणि अभ्यासपूर्ण मूल्यमापनात त्यांची नोंद घ्यावीच लागते. जेथे काम जड आणि अभ्यासाचे तास कमी होते, तेथे कामामुळे शैक्षणिक प्रगतीवर परिणाम होऊ शके. शैक्षणिक प्रस्थापित वर्गातील टीकाकार कधीकधी शारीरिक श्रमाला व्यावसायिक पदांसाठी स्पर्धा करण्यासाठी आवश्यक बौद्धिक प्रशिक्षणापासून विचलित करणारे मानत. शिवाय अर्थव्यवस्था आधुनिक होत गेली आणि राज्याने शिष्यवृत्ती, मोफत शिक्षण आणि वसतिगृहे देण्यास सुरुवात केली, तेव्हा योजनेचे आर्थिक औचित्य बदलले. अनेक नंतरच्या संस्थांमध्ये ती शाळेच्या आर्थिक कणा म्हणून नव्हे तर आंशिक, प्रतीकात्मक किंवा पूरक व्यवस्था म्हणून टिकली आहे. हे मुद्दे तिचे ऐतिहासिक महत्त्व कमी करत नाहीत, पण टंचाईच्या विशिष्ट काळासाठी घडवलेला हा उपाय होता याची आठवण करून देतात.

६. वंचितांचे शिक्षण: जात, वसतिगृहे आणि समावेशन

६.१ सामाजिक प्रयोगशाळा म्हणून वसतिगृह

पाटील यांच्या संस्थांचे सर्वांत मूलगामी वैशिष्ट्य अभ्यासक्रम नसून सहजीवन होते. रयतच्या वसतिगृहांत विविध जातींचे विद्यार्थी एकत्र राहत, एकाच स्वयंपाकघरातून जेवत आणि काम वाटून घेत. सहभोजन आणि स्पर्शाच्या नियमांनी चालणाऱ्या समाजासाठी हे मोठे कृत्य होते. अन्न हे असे क्षेत्र आहे जेथे जातीय शुद्धतेचा सर्वाधिक जोरकसपणे आग्रह धरला गेला आहे, आणि सहभोजन हे समतेचे सर्वांत सोपे प्रत्यक्ष रूप आहे.

सामाजिक प्रयोगशाळा म्हणून वसतिगृहांचे कार्य, ज्या कोल्हापूरच्या वसतिगृहांकडून पाटील शिकले त्यांच्याशी सुसंगत होते, पण पाटील यांच्या संस्थेने हे तत्त्व विशिष्ट जातीआधारित वसतिगृहांना (जशी कोल्हापुरातील बहुतेक होती) लागू न करता संस्था सर्वांसाठी खुली असलेल्या अधिक व्यापक, मिश्र प्रारूपाला लागू केले. इतिहासकारांनी नोंदवले आहे की जातीविशिष्ट वसतिगृहे प्रवेश खुला करण्यात मोलाची असूनही जातीय ओळखी पुन्हा निर्माण करण्याकडे झुकली, तर मिश्र संस्था त्या दुर्बल करू शकते (ओमवेट १९७६; कावळेकर १९७९). पाटील यांनी हा भेद सविस्तर सिद्धांतरूपात न मांडता दुसरा मार्ग निवडला, आणि विशिष्ट गटांच्या गरजांबाबत व्यवहारवादी राहिले.

६.२ दलित वर्ग आणि ब्राह्मणेतर शेतकरी समाज

पाटील यांच्या संस्थांनी दलित विद्यार्थ्यांना प्रवेश दिला, आणि त्यांची उपस्थिती खेड्यांत, जेथे विरोध तीव्र असू शके, सामाजिक बंडाचे कृत्य होते. त्यांना आणि त्यांच्या सहकाऱ्यांना टीका, बहिष्कार आणि काही ठिकाणी जमीन व इमारती मिळवण्यात अडचणींना तोंड द्यावे लागले. दलित विद्यार्थ्यांसोबत जेवण्याची आणि बसण्याची त्यांची तयारी असल्याच्या कथा संस्थात्मक परंपरेत नेहमीच्या आहेत, आणि तत्त्व मांडण्याइतकेच ते प्रत्यक्ष जगण्याची तयारी हेच त्यांना विश्वासार्हता देणारे होते.

तथापि, त्यांचा मुख्य घटक विशाल ब्राह्मणेतर शेतकरी समाज होता, म्हणजे मराठा–कुणबी आणि संलग्न शेतकरी जाती, ज्या पश्चिम महाराष्ट्रात बहुसंख्य होत्या आणि ज्या जमीन आणि संख्याबळ असूनही शैक्षणिकदृष्ट्या मागासलेल्या होत्या. सत्यशोधकी विश्लेषण असे होते की या गटांचे आणि अस्पृश्य जातींचे ज्ञान आणि पदांवरील साक्षर जातींची मक्तेदारी मोडण्यात समान हित आहे. शिक्षणाच्या क्षेत्रात या समान हिताचे मुख्य वाहन रयत बनली. शतकाच्या मध्यापर्यंत मराठा–कुणबी शेतकऱ्याचा मुलगा माध्यमिक आणि उच्च शिक्षणात, व्यवसायांत आणि राजकारणात लक्षणीय संख्येने दिसू लागला होता, आणि या बदलात रयत आणि तत्सम संस्था निर्णायक होत्या, ही ऐतिहासिकदृष्ट्या महत्त्वाची बाब आहे.

६.३ आंबेडकरी चळवळीशी संबंध

पाटील यांना दलित चळवळीचे नेते म्हणून सादर करणे किंवा त्यांना आंबेडकरांच्या प्रकल्पात सामावणे चुकीचे ठरेल. आंबेडकरांच्या चळवळीच्या स्वतःच्या संस्था, विचारसरणी आणि राजकीय मागण्या होत्या, ज्यात स्वतंत्र प्रतिनिधित्व आणि अंतिमतः १९५६ चे धर्मांतर यांचा समावेश होता. दोघे शिक्षणकेंद्री मुक्तीच्या त्याच व्यापक क्षेत्रात कार्यरत होते आणि महाराष्ट्रीय सुधारकांच्या एकाच पिढीतील व्यक्ती म्हणून अनेकदा एकत्र उल्लेखले जात. १९४५ मध्ये स्थापन झालेली आंबेडकरांची पीपल्स एज्युकेशन सोसायटी आणि पाटील यांची संस्था यांची समांतर उद्दिष्टे होती, एक दलित घटकावर केंद्रित आणि दुसरी व्यापक ग्रामीण जनसमुदायावर, आणि दोघांनीही फुले यांच्या वारशातून प्रेरणा घेतली (झेलियट १९९२; कीर १९५४). "ब्राह्मणेतर" आणि "दलित" चळवळींतील संबंधांची चर्चा करणारे अभ्यासक त्यांच्यातील ताण अनेकदा नोंदवतात. रयतचा लाभ मिळवणारा ब्राह्मणेतर शेतकरी समाज अनेक खेड्यांत त्याचवेळी दलित ज्यांच्या सामाजिक सत्तेला आव्हान देत ते प्रबळ गटही होता. दलित आणि शेतकरी यांना एकाच वसतिगृहात आणणे हे पाटील यांचे यश होते. खेडेगावातील समाजाचे व्यापक संरचनात्मक संघर्ष कोणत्याही एका शाळेच्या आवाक्याबाहेर होते.

७. मुली आणि स्त्रियांचे शिक्षण

फुले परंपरेने स्त्रीशिक्षणाला सुधारणेच्या केंद्रस्थानी ठेवले, आणि पाटील यांच्या संस्थेने हे सुरू ठेवले, तरी मुलांच्या शिक्षणाच्या तुलनेत त्याची नोंद अधिक माफक आहे आणि ती फुगवून सांगू नये. ग्रामीण मुलींना जात आणि लिंग या दुहेरी अडथळ्यांचा सामना करावा लागे: बालविवाह, घरकाम आणि मुलींच्या शिक्षणाबद्दल सामाजिक संशय. रयतच्या विस्तारात मुलींच्या शाळा आणि मुलींची वसतिगृहे समाविष्ट होती, आणि स्वातंत्र्यानंतर जाळे वाढले तसे सहशिक्षण देणाऱ्या संस्था अधिकाधिक सामान्य झाल्या. वर उल्लेखलेली लक्ष्मीबाई पाटील यांच्या वसतिगृहातील कामाची संस्थेची कथा आठवण करून देते की विद्यार्थ्यांमध्ये स्त्रिया पूर्णपणे दिसण्याच्या फार आधीपासून संस्थेच्या कामकाजात त्या केंद्रस्थानी होत्या.

चिकित्सक वाचन असे नोंदवेल की संस्थेच्या बहुतांश इतिहासात नेतृत्वात स्त्रियांचे स्थान मर्यादित होते, आणि संस्थेची समावेशनाची भाषा जातीच्या बाबतीत लिंगापेक्षा अधिक सुसंगत होती. हा प्रकार रयतपुरताच मर्यादित नाही. तो त्या काळातील बहुतांश सुधारणा चळवळीचे वैशिष्ट्य आहे, जी स्त्रीला समान निर्णयकर्ती म्हणून नव्हे तर लाभार्थी किंवा पुरुष सुधारकाची सहाय्यक म्हणून पाहत असे. पाटील यांच्या निधनानंतरच्या दशकांत रयतच्या संस्थांनी मोठ्या संख्येने मुलींना प्रवेश दिला आहे, पण पाटील यांच्या स्वतःच्या हयातीतील ऐतिहासिक नोंद अधिक मर्यादित आहे.

८. ग्रामीण पोहोच, लोकसहभाग आणि राज्य

८.१ गावाने उभी केलेली शाळा

रयतच्या वाढीचा सर्वांत लक्षवेधी पैलू म्हणजे तिचे स्थानिक सहभागावरील अवलंबन. सरकारी अनुदानावर चालणाऱ्या वरून खाली शाळांच्या साखळीऐवजी, संस्था गावकऱ्यांनी दिलेल्या जमीन, साहित्य, श्रम आणि पैशांतून उभी राहिली, अनेकदा बांधकामात विद्यार्थ्यांच्या सहभागासह. याचे अनेक हेतू साध्य झाले. खर्च कमी झाला, स्थानिक मालकीची भावना वाढली, आणि शिक्षण बाहेरच्यांनी पुरवलेली सेवा न राहता सामुदायिक प्रकल्प झाले. समाजाच्या या हिस्सेदारीमुळे प्रतिकूल घटकांपासून शाळेचे रक्षण करणारा घटकही निर्माण झाला.

हे तत्त्व भारतीय शिक्षणातील व्यापक परंपरेशी सुसंगत आहे, ज्यात स्वयंसेवी संस्थांनी महत्त्वाची भूमिका बजावली आहे, आणि ज्याला आधुनिक अनुदान पद्धतीने औपचारिक रचना दिली. महाराष्ट्रात, अनुदान यंत्रणेमुळे रयतसारख्या खासगी संस्थांना अटींच्या अधीन राहून सरकारी आर्थिक साह्याने शाळा चालवता आल्या, आणि स्वातंत्र्यानंतर माध्यमिक व उच्च शिक्षणाचा विलक्षण विस्तार शक्य करणारे हे प्रारूप होते असे म्हणता येईल (नाईक आणि नुरुल्ला १९७४; कामत १९८५).

८.२ भाषा आणि अभ्यासक्रम

संस्थेने शालेय स्तरावर प्रामुख्याने मराठीत शिकवले, जे ग्रामीण मुलांसाठी निर्णायक होते आणि पारंपरिक उच्चवर्गापलीकडे व्यापक मराठी भाषिक शिक्षित वर्गाच्या वाढीला हातभार लावणारे ठरले. अभ्यासक्रम अधिकृत अभ्यासक्रमांचे अनुसरण करत होता पण त्याला व्यावसायिक आणि प्रत्यक्ष प्रशिक्षणाची जोड होती. शिस्त, समाजसेवा आणि साधी राहणी यांवरील संस्थेच्या भराने एक विशिष्ट संस्कृती घडली, जरी ती स्वतंत्र मूल्यमापनांपेक्षा संस्थात्मक कथनांत अधिक दिसते.

८.३ राज्याशी संबंध

पाटील हे राज्याला नाकारणारे क्रांतिकारक नव्हते आणि त्यावर विसंबणारे याचकही नव्हते. स्वातंत्र्यपूर्व काळातील संस्था मुख्यतः खासगी देणग्यांवर आणि अधूनमधून मिळणाऱ्या अनुदानांवर चालत होती. स्वातंत्र्यानंतर, आणि विशेषतः १९६० मध्ये महाराष्ट्राच्या निर्मितीनंतर, जेव्हा यशवंतराव चव्हाण (जे स्वतः सातारा जिल्ह्यातील कराडचे रहिवासी) यांसारख्या नेत्यांच्या नेतृत्वाखालील राज्य सरकारने ग्रामीण शिक्षणाचा विस्तार केला, तेव्हा संस्था नैसर्गिक भागीदार बनली. स्वयंसेवी संस्था आणि राज्य यांचा संबंध, ज्यात पहिल्या पुढाकार आणि स्थानिक वैधता पुरवतात आणि दुसरे निधी व नियमन, हे महाराष्ट्राच्या शैक्षणिक चित्राचे निर्णायक वैशिष्ट्य बनले. त्याला जलद वाढीचे श्रेय दिले गेले आहे आणि नंतरच्या राजकीय आश्रयवादाच्या आणि असमान गुणवत्तेच्या समस्यांबद्दल टीकाही झाली आहे (कलम १० पाहा).

९. तुलनात्मक दृष्टिकोन

९.१ पाटील आणि फुले

फुले हे विचारवंत होते आणि पाटील संस्थाउभारणी करणारे, आणि हा फरक बोधप्रद आहे. फुले यांच्या शाळा लहान आणि अस्थिर होत्या, वैयक्तिक साधनांवर आणि मर्यादित सार्वजनिक साह्यावर चालणाऱ्या, आणि त्यांची मुख्य ऊर्जा टीकेत गेली. पाटील यांनी टीकेचा वारसा घेतला आणि शाळेला टिकाऊ आणि स्वतःचा विस्तार करू शकणारी संघटना बनवले.

९.२ पाटील आणि शाहू

शाहूंकडे राज्यकर्त्याची सत्ता होती, जी पाटील यांच्याकडे नव्हती, आणि तिचा वापर त्यांनी सक्तीच्या शिक्षणाचा कायदा करण्यासाठी, पदे राखीव ठेवण्यासाठी आणि वसतिगृहांना निधी देण्यासाठी केला. पाटील यांनी अशा अधिकाराविना, समजूत घालून, नैतिक उदाहरणाने आणि समाजसंघटनेद्वारे काम केले. एका अर्थाने त्यांचे काम अधिक कठीण होते. शाहू सिंहासनाच्या वैधतेवर विसंबू शकत होते तेथे त्यांना वैधता निर्माण करावी लागली. दुसऱ्या अर्थाने त्यांची पद्धत अधिक अनुकरणीय होती, कारण ती सहानुभूतिशील राजाच्या अस्तित्वावर अवलंबून नव्हती.

९.३ पाटील आणि गांधी

श्रम आणि ग्रामरचनेबाबत गांधीजींच्या विचारांशी असलेली जवळीक खरी आहे पण ती अतिरंजित करू नये. पाटील यांची योजना शेतकरी समाजाविषयीच्या सत्यशोधकी काळजीतून आली आणि गरीब विद्यार्थ्यांच्या शिक्षणाला अर्थसाह्य करण्याच्या व्यावहारिक समस्येतून चालना मिळाली, प्रामुख्याने गांधीवादी तत्त्वमीमांसेतून नव्हे. पाटील यांनी आधुनिक शिक्षण आणि तंत्रज्ञानाबद्दलचा गांधीजींचा साशंकपणाही स्वीकारला नाही. उलट औपचारिक शाळा आणि महाविद्यालयांच्या विस्ताराशी ते दृढपणे कटिबद्ध होते. या संबंधाचे वर्णन शिष्यत्वापेक्षा एकवाक्यता असे करणे अधिक योग्य आहे.

९.४ पाटील आणि कर्वे, शिंदे व आंबेडकर

कर्वे यांच्या स्त्रियांसाठीच्या संस्था, शिंदे यांचे दलित वर्गासाठीचे मिशन आणि आंबेडकरांच्या शैक्षणिक संस्था प्रत्येकी एका विशिष्ट घटकावर केंद्रित होत्या. त्या तुलनेत रयत ही स्पष्टपणे ग्रामीण आणि बहुजन अभिमुखतेची सर्वसमावेशक संस्था होती. तिच्या आकारमानाने आणि खेड्यांत पोहोचण्याच्या क्षमतेने सुधारणायुगातील संस्थांमध्ये तिला वेगळे स्थान मिळाले, जरी तिच्याकडे आंबेडकरी चळवळीचे तीक्ष्ण वैचारिक रूप किंवा कर्वे यांच्या कार्याचे विशिष्ट स्त्रीवादी लक्ष नव्हते.

१०. चिकित्सक मूल्यमापन

अभ्यासपूर्ण मूल्यमापनात संस्थापकांना निर्दोष मानण्याचा मोह टाळला पाहिजे, आणि पाटील यांच्याविषयीच्या इतिहासलेखनात काही सावधगिरीच्या बाबी दिसतात.

स्रोत. पाटील यांच्याविषयी जे काही ज्ञात आहे त्यातील बरेचसे संस्थात्मक प्रकाशने, स्मृतिग्रंथ आणि मराठीतील लोकप्रिय चरित्रांतून आले आहे, ज्यांचे स्वरूप साहजिकच गौरवपर असते. याचा अर्थ ते अविश्वसनीय आहेत असा नाही, पण दागिने विकल्याच्या, सनातनी विरोधकांशी झालेल्या नाट्यमय संघर्षांच्या किंवा प्रसिद्ध व्यक्तींशी झालेल्या विशिष्ट भेटींच्या किस्स्यांना समकालीन नोंदींतून पुष्टी आवश्यक असलेल्या परंपरा म्हणून पाहावे, असा याचा अर्थ आहे. अभिलेख, सरकारी अहवाल आणि समकालीन मराठी वृत्तपत्रे यांचा पद्धतशीर आधार घेणारे निश्चित अभ्यासपूर्ण चरित्र अजूनही अपेक्षित आहे.

जात आणि सत्ता. ज्याचा पाटील यांचे कार्य भाग होते ती ब्राह्मणेतर चळवळ अभ्यासकांनी मुक्तिदायी आणि अंतर्गत विरोधाभासी अशा दोन्ही प्रकारे विश्लेषित केली आहे. ओमवेट (१९७६) आणि इतरांनी दाखवल्याप्रमाणे "ब्राह्मणेतर" हा वर्ग त्यात समाविष्ट गटांतील उतरंड झाकत होता. पश्चिम महाराष्ट्रातील प्रबळ शेतकरी जातींच्या शैक्षणिक उत्कर्षामुळे, ज्यात रयतचा वाटा होता, हळूहळू असा शक्तिशाली ग्रामीण वर्ग निर्माण झाला जो अनेक ठिकाणी राजकारणावर आणि सहकारी संस्थांवर वर्चस्व गाजवू लागला, कधीकधी दलितांच्या हानीवर. पाटील यांच्या वसतिगृहातील समावेशक व्यवहाराने हे व्यापक ताण सोडवले नाहीत, आणि ते सोडवू शकत नव्हते, हे मान्य करणे न्याय्य मूल्यमापनात आवश्यक आहे.

संस्थात्मक उत्क्रांती. पाटील यांच्या निधनानंतरच्या दशकांत महाराष्ट्रातील मोठ्या शैक्षणिक संस्थांना, ज्यात रयतने घडवण्यास मदत केलेल्या क्षेत्रातील अनेकांचा समावेश आहे, व्यापारीकरण, राजकीय गुंतागुंत आणि असमान गुणवत्ता याबद्दल टीकेला तोंड द्यावे लागले आहे. त्यांच्या उत्तराधिकाऱ्यांच्या संस्था जशा बनल्या त्याबद्दल पाटील यांना जबाबदार धरणे कालविसंगत ठरेल, पण आकारमानामुळे स्वावलंबन आणि समता या आदर्शांपुढे आव्हाने उभी राहतात हे दुर्लक्षित करणेही अपूर्ण ठरेल. १९३० च्या दशकातील "कमवा आणि शिका" वसतिगृह आणि आजचे मोठ्या प्रमाणावरील महाविद्यालय यांतील अंतर मोठे आहे, आणि संस्थापक भावना किती प्रमाणात टिकली आहे हा गृहीतकाचा नव्हे तर प्रत्यक्ष संशोधनाचा विषय आहे.

गुणवत्ता आणि समानतेचा प्रश्न. प्रवेशाचा विस्तार म्हणजे शिकण्याच्या परिणामांची समानता याची खात्री नव्हे. संसाधनांची टंचाई असलेल्या ठिकाणी पहिल्या पिढीतील शिकणाऱ्यांसाठी उभ्या केलेल्या शाळांना सुविधा आणि अध्यापनाच्या गुणवत्तेशी झगडावे लागू शकते. ऐतिहासिक नोंद रयतला प्रवेशाचे सामर्थ्यशाली इंजिन म्हणून दाखवते, आणि शिकण्याच्या गुणवत्तेबाबतची नोंद अधिक संमिश्र आणि कमी अभ्यासलेली आहे.

या सावधगिरीच्या बाबींपैकी कोणतीही मध्यवर्ती ऐतिहासिक वस्तुस्थिती नाकारत नाही, ती म्हणजे पाटील यांच्या कार्याने महाराष्ट्रात कोण शाळेत जाऊ शकते हे बदलले. पण त्या त्यांच्या कार्याला त्याच्या संपूर्ण गुंतागुंतीत मांडून आपली समज समृद्ध करतात.

११. वारसा

११.१ शैक्षणिक आणि लोकसंख्याशास्त्रीय बदल

पाटील यांच्या निधनानंतरच्या दशकांत महाराष्ट्राचा साक्षरता दर १९६१ च्या जनगणनेतील सुमारे ३५ टक्क्यांवरून २०११ मध्ये ८२ टक्क्यांहून अधिक असा लक्षणीयरीत्या वाढला (भारतीय जनगणना). याचे श्रेय कोणत्याही एका संस्थेला देणे अशक्य आहे, आणि राज्य धोरण, आर्थिक बदल, नागरीकरण आणि अनेक स्वयंसेवी संस्था यांचा त्यात हातभार होता. पण पश्चिम महाराष्ट्रातील ग्रामीण माध्यमिक आणि उच्च शिक्षणाची वाढ आणि खेड्यांतील शिकलेल्या शेतकरी, दलित आणि मुलींच्या पहिल्या पिढीचा उदय, यांवर पाटील यांनी घडवलेल्या संघटनात्मक प्रारूपाचे स्पष्ट ऋण आहे.

११.२ स्वयंसेवी शिक्षणाचे प्रारूप

रयत प्रारूपाने, म्हणजे लोकवर्गणीतून उभे राहिलेले, श्रमाशी जोडलेले, जातिसमावेशक आणि मातृभाषेतील, महाराष्ट्रातील आणि बाहेरील नंतरच्या शैक्षणिक उद्योजकांवर प्रभाव टाकला. स्वातंत्र्यानंतर राज्यात बहरलेल्या सहकारी आणि स्वयंसेवी शिक्षण संस्थांनी पाटील यांना पूर्वसुरी म्हणून अनेकदा मान्य केले. शैक्षणिक सुधारणेवरील चर्चा प्रवेश, परवडणे आणि व्यावसायिक शिक्षणाची प्रतिष्ठा यांच्याशी झगडत राहते अशा काळात त्यांचे प्रयोग सुसंगत राहतात: शिक्षण उत्पादक कामाशी जोडले पाहिजे आणि शिकणारे स्वतःच्या शिक्षणात सहभागी असले पाहिजेत ही कल्पना अनुभवाधारित आणि व्यावसायिक शिक्षणावरील समकालीन चर्चेशी जुळते.

११.३ स्मृती आणि गौरव

पाटील यांचे स्मरण त्यांच्या नावाच्या संस्थांमधून, संस्थेच्या वार्षिक कार्यक्रमांतून आणि विसाव्या शतकातील महान सामाजिक शिक्षकांपैकी एक म्हणून महाराष्ट्राच्या सार्वजनिक स्मृतीतील त्यांच्या स्थानातून केले जाते. त्यांची जयंती, २२ सप्टेंबर, संस्था आणि तिच्या शाखांत साजरी केली जाते. त्यांचे नाव राज्यभरातील पुरस्कार आणि महाविद्यालयांशीही जोडलेले आहे. असे गौरव अपरिहार्यपणे सुलभीकरण करतात, पण ते शिक्षणाकडे सामाजिक न्याय म्हणून पाहण्याची परंपराही जिवंत ठेवतात.

११.४ चिरस्थायी विचार

पाटील यांच्या कार्यातील चार विचार सातत्याने लक्ष देण्यायोग्य आहेत. पहिला, शिक्षण हा असा हक्क आहे जो केवळ जाहीर न करता भौतिकदृष्ट्या शक्य केला पाहिजे. दुसरा, श्रमाची प्रतिष्ठा आणि शिक्षणाची प्रतिष्ठा परस्परविरोधी नाहीत. तिसरा, सहजीवन, म्हणजे अन्न, जागा आणि काम वाटून घेणे, हे प्रवचनांपेक्षा समतेचे अधिक प्रभावी शिक्षक आहे. चौथा, समाज स्वतःच्या शैक्षणिक संस्थांचे निर्माते होऊ शकतात आणि झाले पाहिजेत, राज्य हे पर्याय नव्हे तर भागीदार असावे.

१२. समारोप

भाऊराव पाटील हे भारतीय समाजसुधारकांच्या त्या महान पिढीतील आहेत ज्यांनी सामाजिक मुक्तीविना राजकीय स्वातंत्र्य पोकळ ठरेल आणि मुक्तीसाठी शिक्षण आवश्यक आहे हे ओळखले. त्यांचे वेगळेपण हे की त्यांनी या अंतर्दृष्टीचे रूपांतर टिकाऊ संस्थेत केले. फुले आणि शाहू यांच्या खांद्यावर उभे राहून, गांधीजी आणि व्यापक राष्ट्रवादी चळवळीने निर्माण केलेल्या नैतिक वातावरणाचा आधार घेत आणि उदयोन्मुख आंबेडकरी चळवळीच्या सोबतीने काम करत, त्यांनी एका ठोस समस्येचे वेगळे उत्तर दिले: शिक्षण न पुरवणाऱ्या समाजात गरिबांची, शेतकऱ्यांची आणि वगळलेल्या जातींची मुले शिक्षण कसे मिळवू शकतील?

त्यांचे उत्तर होते सर्व जाती एकत्र राहणारे वसतिगृह, गावकऱ्यांच्या हातांनी बांधलेली शाळा आणि विद्यार्थ्याने स्वतःचे शिक्षण कमावावे हे तत्त्व. ते परिपूर्ण उत्तर नव्हते, आणि त्याच्या मर्यादा, ज्या नेतृत्वातील लिंगसंतुलन, "ब्राह्मणेतर" वर्गातील ताण आणि संस्थात्मक आकारमानाची दीर्घकालीन आव्हाने यांच्याशी संबंधित आहेत, त्या प्रामाणिक अभ्यासपूर्ण लक्षाच्या पात्र आहेत. पण ते प्रभावी उत्तर होते, आणि त्याची परिणामकारकता आपल्या कुटुंबात वाचायला-लिहायला शिकलेल्या, महाविद्यालयात प्रवेश करणाऱ्या किंवा व्यवसायात जाणाऱ्या पहिल्या पिढीतील असंख्य विद्यार्थ्यांच्या पिढ्यांतून मोजली जाते.

त्यांना कर्मवीर म्हणणे म्हणजे त्यांचे योगदान कृतीत होते हे मान्य करणे. आज शेकडो हजारो शिकणाऱ्यांना आश्रय देणारा रयतचा वटवृक्ष हे अशा माणसाचे सर्वात योग्य स्मारक आहे ज्याचा विश्वास होता की ज्ञान, सावलीप्रमाणे, गरज असलेल्या प्रत्येकाला उपलब्ध असले पाहिजे.

स्रोतांविषयी टीप

[कर्मवीर पाटील यांच्या जीवनाबद्दल आणि संस्थेच्या इतिहासाबद्दलच्या तारखा आणि आकडेवारी (स्थापनेची तारीख, सुरुवातीच्या संस्थांचा क्रम, गांधीजींशी संबंधित तपशील आणि सध्याची संस्थांची संख्या यांसह) मोठ्या प्रमाणावर पुनरावृत्त होणाऱ्या संस्थात्मक आणि दुय्यम वृत्तांतांतून घेतल्या आहेत. काही स्रोतांनुसार भिन्न आहेत. औपचारिक संशोधनात उद्धृत करण्यापूर्वी वाचकांनी त्या संस्थेची ताजी प्रकाशने, मराठी चरित्रात्मक ग्रंथ आणि अभिलेखीय नोंदी यांच्याशी पडताळून पाहाव्यात. ]